在智力测验一章中，我们曾介绍了测定儿童智力发展的一些量表，这些量表也同样可以用在临床上，如WPPSI、DPDQ、DDST等。下面我们将要介绍一些专为临床使用而设计的量表，包括学习障碍的检测、儿童多动症的诊断、适应行为测验等。

    一、学习障碍的检测

　　(一)学习障碍的定义

　　学习障碍可以说是特殊教育中最新的一个领域，也是临床测验的一个新领域。但这并不是说过去没有学习障碍儿童的存在，只不过今天我们所称的学习障碍儿童，过去可能是在多动、脑伤、史特劳斯症候、阅读缺陷症、神经损伤等名下接受教育。以上所述的这些情况的儿童，如果能得到适当的教育机会，也许不会引起人们的注意。但事实并非如此，有许多儿童并不能获得教育机构的接纳。为此，许多家长和教育专家们，开始致力于为学习障碍儿童争取应有的特殊教育机会。教育和心理学家们开始对学习障碍儿童进行定义。柯克(S.A.Kirk)认为，学习障碍可用来指听、说、阅读以及相关沟通技能发展异常的儿童，而这些儿童没有盲或聋等感官缺陷或智能不足。美国联邦教育署下面的由柯克领导的障碍儿童教育咨询委员会，曾在1968年对特殊学习障碍下了定义，经过少量改动后，被1975年的全体残障儿童教育法所采用。其定义如下：

　　“特殊学习障碍儿童”一词，是指儿童在理解和使用口头语言或书面言语方面，有一种或一种以上基本心理历程的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或数学演算方面，可能显现能力不足的现象。这些异常状态包括诸如知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、阅读缺陷及发展性失语症的情形，并不包括儿童因视觉、听觉、运动障碍、智能迟滞、情绪失调或环境匮乏等因素而造成的学习困难。

　　从这种定义我们看出，对学习障碍的研究是集中在医疗、教育、心理三个方向上。学习障碍有很多表现，但专家们强调对其原因的探讨，因为学习障碍表现的个别差异很大，这些差异也反映在他们对测验工具的选择和康复计划的制订上。

　　从70年代起，兴起了对学习障碍的诊断及治疗的热潮。由于各界对于美国联邦政府的学习障碍定义的批评，六个与学习障碍有关的学术团体的代表，组成学习障碍联合委员会，共同致力于新的学习障碍定义的研究，在1981年发表了对学习障碍的新定义，全文如下：

　　学习障碍是指在获取与运用听讲、说话、阅读、书写、推理或数学能力上显现重大困难的一群不同性质学习异常者的通称。这些异常现象一般认为是由于中枢神经系统的功能失常这种个人内在的因素所引起的。虽然学习障碍可能与其他的障碍(如感官损伤、智能不足、社会与情绪性困扰)或环境的影响(如文化差异、教学的不足或不当、心理性因素)同时存在，但它并不是由它们直接造成的。

　　以上所说的这一学习障碍新定义，似乎更易为人所了解，也逐渐为各界人士所接纳。大家形成了以下一些基本共识。

　　一般来说，学习障碍的儿童有正常或高于正常的智力，但在一项或多项的基本学习技能(通常如阅读)上则有明显的困难。但值得注意的是，学习障碍可能出现在任何智力层次的儿童身上。学习障碍儿童也呈现不同的行为症候群。主要的症候群如：一项或多项感觉形式的知觉失调，不同形式的输入信息的整合障碍以及感觉运动失调。这些知觉障碍常直接与阅读障碍及其他学习问题有关。除了某些情绪上与动机上的问题外，还普遍有记忆、注意力控制等方面的问题。

　　语言发展也出现异常，如失语症。另外还伴有动作失调(包括大动作和精细动作)、时间及空间感失调、组合动作或计划遵循的困难、无方向感、活动过度、攻击性及其他情绪和人际问题。

　　在评定儿童行为时，应该记住出现一些特殊困难是正常的，但若在成人后仍存在，就可能是功能失调了。

　　(二)学习障碍的分类

　　学习障碍的性质十分复杂，不只是其界定不易，分类也很难。例如梅原(E.L.Meyen,1978)指出学习障碍分类的三种途径：一是将学习障碍分成语文与非语文的学习异常，二是分为信息输入输出的异常，三是根据特殊学习通道的异常情形而加以分类。

　　另外，布莱克(K.A.Blake, 1981)也将学习障碍分为心理历程问题与语言问题两大类。这种分法与上述梅原的语文与非语文学习障碍的分类，有相同之处。所谓的心理历程问题，指的是个人在智力功能与抑制功能上遇到了困难。抑制功能指对个人的行为作有效的控制，以便对外界的刺激能作适当的反应。抑制功能异常的儿童，其常见的症候包括分心、多动、挫折容忍力较低以及行为的固执等现象。而智力功能异常的儿童，则多出现知觉、记忆、概念化、思考等方面的困难。同时布莱克所称的语言问题，并不局限于视觉与听觉性语言符号的听、说、读、写，也包括数量和几何图形等数学符号。语言问题儿童是在理解与运用这些符号时遇到了困难，以致他在听、说、读、写、算中的一项或多项出现了障碍。

　　柯克与葛拉格(J.J.Gallagher,1983)对学习障碍也有类似布莱克的分类。他们将学习障碍分成发展性学习障碍与学业性学习障碍两大类。这两个主要类别之下，又分别细分成若干类型，如图10-3所示。其中的发展性学习障碍相当于布莱克所谓的心理历程问题，而学业性学习障碍则与语言问题相仿。按柯克与葛拉格的见解，我们可将发展性学习障碍视为在学习上预备技能的欠缺。

　　例如，在儿童学习写字之前必先具备诸如眼、手协调，记忆及对事物加以序列安排的能力，否则写字的学习将遇到困难;在阅读的学习方面，儿童更需要有视觉与听觉分辨、记忆、发现事物间的关系、专心注意等先备技能。柯克与葛拉格认为发展性学习障碍常可发现与学业成就的低落有密切的关系，不过这种关系也并非必然存在。例如，有些阅读缺陷虽与知觉动作缺陷有关，但有些具有同样知觉动作问题的儿童学到了阅读的技能。因此发展性与学业性学习障碍两者间的关系并不十分明确。

 

　　(三)学习障碍的出现率

　　学习障碍者出现率的估计与我们对学习障碍的定义具有密切的关系。由于界定标准的分歧，在出现率的研究上，其结果也有所出入。如果我们认定学习障碍是可以矫治的，则低年级的儿童出现学习障碍的比率可能会较高，而经过适当的补救教学后，高年级儿童中学习障碍的百分比应该降低。

　　有许多学习障碍出现率的研究，极易将学习迟缓如智力不足　与学习障碍儿童混为一谈。如麦克伯斯和鲍斯(H.R.Myklebust&B.Boshes,1969)估计约有15%的学童其学业成就可算是低劣，不过如以更严格的诊断方法加以调查，则真正的学习障碍儿童约占7%～8%。美国的全国障碍儿童教育咨询委员会估计，在学儿童中具有学习障碍的约在1%～3%之间。不过近年来，在美国以学习障碍之名接受特殊教育的学童，似乎有逐年增加的趋势。例如，就以占学童总数的百分比而言，在1978～1979年约有2.3%，1979～1980年为2.6%，1980～1981年为3.0%，至1982～1983年则跃升到4.4%。原因可能是：

　　①由于特殊教育机会的扩充，使更多有学习困难的儿童，得以接受必要的补救教学;

　　②一般学校为了避免将少数民族学生误认为智能不足者，判断为学习障碍或许是比较能让人接受的一种分类。

　　我国在学习障碍出现率的研究方面，较早的有郭为藩对国小三、四、五年级学生阅读缺陷的调查，发现可能有阅读缺陷的儿童为2.82%。其他一些学者也进行过有关研究，结果相差不大。但不论怎样，我们还是有必要先对学习障碍的实质有明确的了解，才能更深入地研究学习障碍问题。

　　(四)学习障碍的成因

　　对学习障碍成因的了解，有助于对学习障碍的诊断与预防。目前解释学习障碍的病源的理论虽多，但还没有一个是非常合适、周全、事实充分的理论。学习障碍的真正原因难以探知，而对有关促成因素的了解，有助于对学习障碍的矫治。

　　1.学习障碍的成因

　　如前所述，学习障碍的形成，主要来自下列四种因素。

　　(1)脑功能失常

　　脑部是控制人体活动的中枢，许多学者认为学习障碍是由于脑部轻微的损伤，以致无法发挥正常的功能所造成的。脑功能失常可由脑电波(简称EEG)检查得知，也可从儿童所表现的动作笨拙、左右偏用的错杂(如某人为右利手却偏用左脚与左眼)行为得知。但仅靠这种检查的信息来判定学习障碍还是不够的。

　　(2)生物化学失调

　　有些学者认为，学习障碍儿童的问题可能是由于体内生物化学的失调，其中最常见的是维生素的不足和对某些食物或食物添加剂过敏。因此学习障碍的矫治，多以让当事人摄取足够的维生素或注意食物的选择。曾有学者主张，活动过多的儿童中约有50%，可以通过避免食用人工色素与诸如苹果、柑橘、西红柿及草莓等含有水杨酸的食物，而减轻其症状。直到目前为止，食物过敏论所获得的支持比维生素不足论多。有些学习障碍儿童的问题也许与体内生物化学的失调有关，但如果把解释部分学习障碍个案原因的事例推及全体学习障碍者，却是有失偏颇的。

　　(3)遗传因素

　　有些研究人员认为学习障碍可能是由遗传因素造成的。由于遗传因素与环境因素对个人的影响常难以严格界定，因此遗传因素是否可能导致学习障碍，其影响程度又如何，都有待于进一步研究。

　　(4)环境因素

　　环境因素与学习障碍的关系涉及的范围很广，凡是缺乏适当的教育、家庭经济状况较差、营养不良、家长教育子女的态度等问题都包括在内。然而，问题在于，要证明环境因素是学习障碍的原因并不容易，如想进一步指出环境中的哪一变项是学习障碍的成因，则更是难上加难。

　　2.学习障碍的促因

　　由于学习障碍的成因常常隐晦不明，难以探知，因而也就激起许多学者去探究其促成因素的兴趣。如果学习障碍是出自脑神经的原因，可能矫治是无望的，但其相关行为的改变却是可能的。学习障碍的促因，指的是对儿童的学习足以构成干扰，而与学习缺陷常并行出现的个人内在因素或环境状况。柯克与葛拉格指出，学习障碍的促因可能来自个人生理、心理与环境因素三方面，现分别叙述如下。

　　(1)生理状况

　　对于学习障碍具有强化作用，包括视觉与听觉缺陷、两侧感与空间定向的混淆、身体形象的认识不清、活动过多等问题，皆可能妨碍儿童的学习能力。

　　(2)心理状况

　　这便是柯克与葛拉格所称的发展性学习障碍，其状况包括注意力缺陷，视、听觉与分辨的不良，语言发展迟缓或缺陷，思考能力不足，短期视、听觉记忆的缺陷以及动机与情绪问题等。

　　(3)环境因素

　　所谓环境因素指的是在儿童的家庭、学校、社区中，会对其正常的心理与学业发展有不利影响的因素。这些因素可能包括某些创伤性的经验、家庭的压力、教学的不当或学校经验的缺乏等。尽管这些因素会影响儿童对学校学业的学习，但却不能认为这样的儿童是学习障碍者，除非这些环境因素已造成儿童在注意力、记忆力等心理过程上的缺陷。

　　(五)学习障碍的鉴定

　　近几十年来，由于学习障碍问题受到教育、心理、医学界等的广泛重视，学习障碍的鉴定也出现了很多的途径，其中比较引人注意的有以下三种方法。

　　1.病源法(Etiological Approach)

　　这一方法主要是由医学界人士所采用。其目的在于探究学习障碍的病源因素，以作为提供有关预防措施的参考。运用这一方法所获得的结果，能提供学习障碍的病因报告，但仅仅有这种诊断结果，对教师的教学活动帮助不大。

　　2.诊疗法(Diagnostic-Remedial Approach)

　　诊疗法有三个基本假定：①每个人皆有各种独立的心理过程;②心理过程可用适当的心理测验而测得;③学习障碍儿童在这些心理过程中有一种或多种的失常状况。诊疗法就是探查儿童心理过程上的优缺点，以作为补救教学的参考。因此，诊疗法也称为过程法(Process Method)。

　　3.标准参照法(Criterion-Referenced Measure)

　　这种方法所着眼的并不是儿童的心理过程，而是在于了解儿童对某些知识、技能掌握与否。在实际评定过程中，须将某项知识或技能细分其内容，以了解儿童学习困难的确切所在，因此标准参照法也可称为工作分析法(Task-Analysis Approach)。使用这一方法对儿童所获得的知识、技能进行评定，并不是与某一常模群体作比较，而是以其是否通过每一项目的既定标准来诊断。

　　上述三种学习障碍鉴定方法中，诊疗法和标准参照法最常被教育界人士使用。

　　(六)学习障碍鉴定的方法举例

　　有关学习障碍的辨别有赖于多方面的测验及辅助的观察程序，这是因为在诊断上至少有三个问题：与学习障碍有关的行为失调异常繁杂;每个人的特征症状组合有很大的个别差异;有关每一个案的学习障碍的程度和本质等方面的特殊信息不易收集。

　　学习障碍儿童的鉴定需要专业人员的努力。很多测验有助于对学习障碍儿童的诊断，如智力测验、特殊语言障碍辨别筛选测验、成就测验、失语症测验、知觉及短时记忆障碍的测验、听力区辨测验及动作功能测验。除此之外，一些专门测量学习障碍的测验也已发展出来。严格地说这些测验不应称为心理测验，因为它们大部分没有常模，而有常模资料的也都是来自有限的小样本;并且这些常模的主要功用是作为定义“正常人”反应的一个参考点，而不是对其表现的评估。这些测验常常作为临床心理学家和学习障碍专家的观察辅助工具，其中最早且应用最为广泛的测验是伊利诺伊心理语言测验(Illinois Test of Psycholinguistic Abilites,简称ITPA)，最新发展的普氏儿童沟通能力指标(Porch Index of Communicative Ability in Children,简称PICAC)伊利诺伊心理语言测验这是一个适用于2～10岁儿童的个别测验，由柯克及其同事1968　根据沟通程序的三维模型而设计的。这个模型包含两种通道、三种程序以及两种层次。

　　(1)沟通的组织层次

　　符号化的层次：运用符号从事意义的沟通;自动化的层次：指沟通时习惯性自动运作的功能而很少需要对符号加以解释。

　　(2)沟通的通道

　　听—说通道：包括听和说;视—动通道：包括看和做。

　　(3)沟通的程序

　　包括听与视的接收、听—说或视—动的联合、说与动的表达。

　　该测验由12个分测验组成，分别测定12种心理语言能力，这12个分测验是：听觉接收能力测验、视觉接收能力测验、听—说联合能力测验、视—动联合能力测验、语言表达能力测验、动作表达能力测验、作文能力测验、视觉组合能力测验、听觉序列记忆能力测验、视觉序列能力测验、听觉构成能力测验、字音融合能力测验。

　　2.普氏儿童沟通能力指标

　　这是一个根据三段式沟通模式的理论编制的测验。这三个阶段为：①由视觉、听觉或触觉形式输入信息;②整合──包括各种不同的信息处理步骤;③以言语、图形或手势形式输出。

　　该测验每个分测验均使用十个相同的物体，如钥匙、汤匙、牙刷等。以模型、轮廓图呈现，同时让被试说出名称、书写名称或叙述功用。要求被试完成不同的作业，如复制测验中要画出物体的几何图形。

　　记分根据一个16类的评定量表进行，考虑了5种反应特色：正确性、反应性(作出正确反应的容易度)、工作完成度、完成反应的速度及效率(完成反应的效益)。

　　PICAC包含一个基础测验组，适用于幼儿园或以下程度的小孩，另有一个进阶测验适用于一到六年级的儿童。

　　PICAC的手册提供了年龄及年级的总测验表现，以及各分测验的百分位常模，其结果以剖析图形式出现，可用于全面比较和各分测验之间的比较。资料显示其再测信度在0.90左右，但效度还需进一步证实。

　　3.其他测验

　　除上面介绍的两个临床用得较多的测验外，另外还有一些测验强调不同功能的组合，如法氏视觉发展测验(Frosting Developmental Test of Visual Perception)及艾氏南加州感觉整合测验(Ayres' Sourthern California Sensory Integragtion Tests)。前者包含视—动协调、视知觉及空间关系等5个分测验;后者则有17个分测验，包括感觉运动及知觉作业，涉及许多大动作及精细动作的协调。

　　目前，还出现了一种动态鉴别的趋向，所谓动态鉴别，是指在施测过程中适当脱离标准或固定施测程序去探查有关个体的额外信息的其他临床程序。最早出现的一个例子是超限测验，即主试可以提供额外的提示线索，假如被试必须依赖较多的线索才能有令人满意的表现，则他的学习障碍也越大。为了使分数能做常模性解释，除非整个测验已在标准情境下施测完毕，否则不能应用超限测验。

　　另外还有一些学习潜力评定，用一些较广泛的学习或问题解决的技巧题目，在主试给予指示或特别建议的形式下施测，可以同时起到评定和治疗的作用。

　　二、儿童多动症的诊断

　　多动症是当今最令人感兴趣和最引起争议的儿童障碍问题。多动症是在1845年由德国医师霍夫曼(Henrich Hoffman)第一次提出的，直到20世纪50年代后期才开始广为研究。50年代人们感兴趣的是儿童的学习和行为问题，60年代对多动症进行了药物治疗，也引起了广泛的争议。

　　多动症的患病率约占学校人群的5%～10%，有的高达20%。患病率的不同是因为诊断标准和诊断者的方法各异，但研究者一致认为，患多动症的男性多于女性，男女患多动症的比例分别为3:1和10:1，并发现多动症与社会经济状况低下相联系。我国患病率与国外相近，但近十多年来有诊断过滥的现象。

　　(一)多动症的概念

　　多动症全称为注意缺乏多动障碍(Attention Deficit Hyperactivity Disorder,简称ADHD)，是儿童注意力缺乏、唤起过度、活动过多、冲动性和延迟满足困难等一系列心理、行为问题的总称。

　　多动症的最新临床诊断标准是1989年由美国精神病学会制定的，现摘录如下。

　　当与大多数同龄儿童相比，下列行为更为频繁，符合下面14条中的8项，并持续6个月的，诊断具有注意缺乏多动障碍。

　　①手或脚不停地动，或在座位上扭动(少年为坐立不安的主观感受)。

　　②即使必须坐好，也很难静坐在座位上。

　　③易受外界因素影响而分散注意力。

　　④在集体活动或游戏时，不能耐心地等待轮转。

　　⑤别人问话尚未结束，便立即抢着回答。

　　⑥不按他人指示做事情(并非故意违抗或不理解)。

　　⑦在做功课或玩耍时不能持久地集中注意力。

　　⑧一件事尚未做完，又做其他事情。

　　⑨不能安安静静地玩耍。

　　⑩说话太多。

　　⑾常常打断他人的活动或干扰他人学习、工作。

　　⑿别人对他说话，他往往没有听进去。

　　⒀学习时的必需物品，如书本、作业本、铅笔等常常丢失在学校或家中。

　　⒁往往不顾可能发生的后果参加危险活动，例如，不加观察便跑到马路当中。

　　1989年，我国中华神经精神学会通过的《精神疾病分类方案与诊断标准》(第二版)中，对注意缺乏多动障碍确定了以下诊断标准。

　　起病于学龄前期，病程至少持续6个月，具备下列行为中的4项的诊断为注意缺乏多动障碍儿童。

　　①需要其静坐的场合下难以静坐，常常动个不停。

　　②容易兴奋和冲动。

　　③常干扰其他儿童的活动。

　　④做事常有始无终。

　　⑤注意难以保持集中，常易转移。

　　⑥要求必须立即得到满足，否则就产生情绪反应。

　　⑦经常多话，好插话或喧闹。

　　⑧难以遵守集体活动的秩序和纪律。

　　⑨学习成绩差，但不是由智力障碍引起。

　　⑩动作笨拙，精巧动作较差。

　　排除标准为：不是由于精神发育迟滞、儿童期精神病、焦虑状态、品行障碍或神经系统疾病所引起。

　　(二)多动症的诊断

　　儿童多动症的诊断可分为三个方面，即神经生理检测、行为检查和心理测验。

　　1.神经生理检测

　　神经生理检测是直接检测神经系统的整体生理机能。常用的测量方法如表10-1。

　　最常见的测量方法是脑电图，它多用于对多动症的检测。

　　2.行为检查

　　由于长久以来认为多动症与轻微脑功能失调(MBD)相关，所以多数检测方法是针对MBD，特别是神经系统检查和脑电图，但这些方法都有一定局限性。针对所有的病例，检测特殊行为和儿童之间的相互反应才有重要价值。

　　巴克利(R.A.Barkley,1981)推荐的多动症检测方法就是一例，这种方法主要包括三个内容：与儿童、父母和教师会谈;行为量表;直接观察检测。

　　与儿童的会谈，包括非正式的行为观察，主要是强调儿童与父母以及同伴之间的相互反应。巴克利相信，建立这种亲密联系和详细记录生理、认知、行为的特性是有益的。与父母及教师的会谈也是强调社会化相互反应。

　　在临床上，按照1989年美国精神病学会的诊断标准，14个项目中，出现8个以上并持续6个月的，诊断为ADHD。另外，还常用康纳斯行为检查表和阿肯巴赫儿童行为检测表简称(CBCL)来进行评定。

　　(1)康纳斯行为检查表

　　该量表由教师用表、父母用表两个表组成，也有父母与教师的合用表(简表)。

　　父母用表由48个项目组成，要父母对每个问题都准确如实填写，在相应等级处打“√”，0分──无，1分──有一点，2分──相当多，3分──极多。

　　此量表经过因素分析，能测量6方面的问题：

　　①品行问题，与问题2、8、14、19、20、21、22、23、27、33、34、39有关;

　　②学习问题，与问题10、25、31、37有关;

　　③身心问题，与问题32、41、43、44、48有关;

　　④冲动—多动，与问题4、5、11、13有关;

　　⑤焦虑，与问题12、16、24、47有关;

　　⑥多动指数，与问题4、7、11、13、14、25、31、33、37、38有关。

　　根据每个方面问题得分的总和，再除以问题的数目，即可得到各方面的分量表分。如多动指数与10个问题有关，就将这10个问题的得分相加，再除以10，即为多动指数。研究表明，多动指数平均分高于1.5，则提示有多动症。

　　当然，各分量表的记分要与正常儿童的标准评分相比较，如高于平均值加两个标准差以上才有诊断意义。

　　“教师用表由28个问题组成，由教师对儿童的行为作出评价。简表包括10个问题，该表可由父母或教师填写，主要用于观察多动症儿童的治疗效果，简便易行，评定方法同前。

　　(2)阿肯巴赫儿童行为检测表

　　该量表包括父母用表、教师用表和自评量表三种。其中自评量表要求10岁以上的儿童自己填写。我国在80年代初引入，在上海及其他城市进行了较广泛的应用，并总结出我国常模的初步数据。

　　该量表包括：

　　一般项目：姓名、性别、年龄等;

　　社交能力：包括7大类，如参加体育运动情况、课余爱好、交友等;

　　行为问题：包括113条，其中56条包括8小项，113条为“其他”，填表时按最近半年的表现记分。

　　该量表记分复杂，详见有关使用手册。

　　3.心理测验

　　ADHD儿童的检测还要用到智力测验、注意测验等心理测验手段以辅助诊断。下面介绍一些常用于ADHD诊断的心理测验。

　　①比奈量表或韦氏儿童量表：测查儿童的智力水平。ADHD儿童的智力水平属正常范围。

　　②注意划消测验：测查儿童的注意水平。另外还有一些测量儿童注意的方法，如儿童校对测验、图形匹配测验、译码测验、迷津测验等。

　　儿童校对测验：给儿童一些写有除1和9以外的单个数字的几页纸，主试念数字，被试看纸上的数字，当主试念出与纸上写的不同的数字时，被试应划消这一数字。记分标准为漏划、错划的数量。

　　图形匹配测验：给儿童一些图形，其中一些是标准图形，让被试选一个与题目上的标准图形完全一样的图形。

　　③其他测验：在诊断注意缺乏的儿童时还常用到一些社会适应量表，这些内容我们将在下一节介绍。

　　总之，多动症儿童的诊断是一个相当复杂的过程，涉及到很多方面，用到多种方法。至今为止，多动症儿童的诊断、治疗以及病因的探讨上都还存在很多疑问，因此，多动症儿童的诊断还是一个有争议的问题。但无论如何，心理量表的使用都将有助于对儿童多动症的诊断、病因探讨和康复研究。

　　三、儿童适应行为量表

　　(一)适应行为的概念

　　适应性行为过去也叫社会能力、社会成熟、适应能力，是区分智力落后和非智力落后的两个主要参数之一(另一个为智商)。不同的学者对适应性行为有不同的定义，全美智力落后协会(AAMD)　对适应性行为的定义是：个体实现人们所期待的与其年龄和文化群相适应的个人独立与社会职责的程度和功效。这个定义在美国为多数人所认同。

　　一般认为适应性行为具有动态性，受个体发展和环境要求两个因素的影响。在不同发展时期，适应性行为表现不一样。在学前期一般以感觉运动协调、自理技能和语言的成熟为标准;学龄期以基本的学习技能来评价;到成人期则以社会的适应为指标，通过经济的维持和社会准则的符合等行为表现来评估。当然，不同的文化环境对人的适应性行为的要求也有不同。总之，适应性行为是相对的、变化的，而不是绝对的、静止的。

　　(二)适应性行为的测量

　　适应性行为可以通过适应性行为量表来测量。与其他智力测验一样，它要求有各年龄段和各种文化背景的常模，也要求满意的信度和效度。但它与智力测验又有不同。

　　区别之一是：适应性行为试图获得个体惯常行为模式的标准，而智力测验主要用来获得潜在能力的最高水平。

　　区别之二是：适应性行为测验要求涉及大量不同的日常生活领域，而智力测验主要集中于言语和推理能力。

　　区别之三是：通过对与被测者经常接触的人进行访问、调查，经常可以获得有关适应性行为的有用资料，而智力测验只能通过标准化的方法来获得资料。

　　下面介绍几个西方比较有名的适应性行为量表。

　　1. AAMD适应性行为量表

　　1965年，全美智力落后协会提出了一个研究适应性行为的计划，编制了两个适应性行为量表，一个为3～12岁儿童设计，另一个为13岁以上的人设计。这两个量表后来经过修订，合并成了一个，称为AAMD适应性行为量表1974年修订本。1981年经过修订，成为现在流行的AAMD适应性行为量表学校版，简称ABC-SE。

　　ABC-SE分为两部分，第一部分以个体的发展顺序为线索，评估个体在独立、个人……社会责任感等九个行为领域的技能;第二部分涉及到个体的不良适应性行为。现举例如下。

　　第一部分主项和子项：

　　第一项：独立能力

　　子项：吃

　　便溺器具的使用

　　清洁

　　仪表

　　衣服的照料

　　穿、脱衣服

　　旅行

　　其他独立能力

　　第二项：身体发育

　　子项：感觉发展

　　运动发展

　　第三项：经济行为

　　子项：钱的运用和预算

　　购物技能

　　第四项：语言发展

　　子项：表达

　　理解

　　社会语言发展

　　……

　　施测方法有两种，一种是由了解被试的人来填写，另一种是由主试提问，然后填写答案。有三种不同的记分方法，详细情况请见该量表。

　　该量表信、效度都较好。

　　2.文兰社会成熟量表(The Vineland Social Maturity Scale)　

　　1935年由美国的杜尔(Edgar A. Doll)　博士在新泽西州文兰训练学校制订，主要目的在于鉴别人的社会能力水平或“社会成熟”，用以帮助诊断智力缺陷、儿童多动症等。该量表经过了多次修订，较近的一次更名为文兰适应性行为量表。该量表现有三个版本：面谈版──调查表、面谈版──扩张表、课堂版。三个版本中，调查表与早期的量表最为相似。头两个版本由了解和熟悉被调查儿童的人(父母、看管人等)接受测试，课堂版主要由教师填写。量表适用年龄为0～30岁，但以儿童为主。

　　文兰社会成熟量表包括8个领域，即一般自理能力、饮食自理能力、穿着自理能力、移动能力、作业能力、实际能力、自我指导能力、社会化能力。

　　该量表有两种类型，一种是以年龄分组进行排列，共有117个子项目;一种是以类别进行排列，一共有124个子项目。两种类型记分方法不一样。

　　文兰社会成熟量表有两个比较明显的缺陷：

　　第一，三种不同版本量表的填写者都不是受测儿童本人，旁人对儿童的了解终究会有出入，因此，填写量表时容易流于主观的猜测;

　　第二，记录的等级过多、过细，容易使填写者难以选择。

　　该量表的心理测量学指标较好。

　　在适应性行为量表中，常使用社会商数(Social Wuotient, 简称SQ)作为判断与衡量的指标，计算公式如下：
　　
　　　SA
SQ＝ ──── ×100
　　 CA

　　其中，SA为社会年龄，CA为生理年龄。

　　我国目前还缺乏对适应性行为的系统研究，适应性行为量表的编制和修订工作也还刚刚起步，有待于广大心理和教育工作者的共同努力。